ResearchEd biedt een overvloed aan nieuwe inzichten

Wetenschap en onderwijs dichter bij elkaar brengen. Dat is een doel van ResearchEd, een internationale conferentie over onderwijs naar een idee van de Brit Tom Bennet. Na een begin in Groot-Brittannië zijn er edities verspreid over de wereld waaronder in Australië en Nederland bij gekomen. De derde Nederlandse editie van ResearchED werd 12 januari 2019 gehouden in het Oosterlicht college in Nieuwegein. De opzet van de conferentie is dat inzichten uit de wetenschap worden gepresenteerd aan docenten uit alle lagen van het onderwijs om zo de verbinding tussen onderwijs en wetenschap te versterken.

Het is een druk bezochte dag, waarbij docenten van allerlei verschillende onderwijstypes en alle delen van het land komen luisteren naar wat er aan nieuwe inzichten in de wetenschap zijn ontstaan. Het programma van de dag bestaat uit een verzameling van 43 verschillende workshops en lezingen waaruit de aanwezigen een selectie kunnen maken op basis van het wie het eerste komt, het eerst maalt principe. Op de dag zelf leidt dat tot een druk heen en weer geloop door de gangen van de school, vooral omdat een aantal workshops vanwege de heersende griep is uitgevallen en bezoekers op een laat moment hun keuzes moeten aanpassen. Sommige klaslokalen zitten overvol, waarbij een aantal bezoekers ervoor kiest dan maar met laptop op schoot op de vloer te zitten. Bij de Engelse presentaties in de ruime theaterzaal blijven echter stoelen leeg. De korte duur van de presentaties, veertig minuten per stuk, zorgt ervoor dat het tempo soms erg hoog ligt.

Bij de selectie van lezingen die ik aan de hand van de korte introducties heb gemaakt, heb ik me laten leiden door twee thema’s die me bijzonder interesseren. Vanuit mijn studie Onderwijswetenschappen ben ik geboeid geraakt door het thema leerstrategieën en motivatie en inzichten die daarin vanuit de cognitieve psychologie gebruikt kunnen worden, terwijl ik vanuit mijn werk als verslaggever over onderwijs voor Haarlems Dagblad steeds meer het belang van gelijke kansen in het onderwijs zie.

Die twee thema’s zijn bovendien belangrijk voor mijn werk als docent in het hoger beroepsonderwijs, waarin ik zie hoe studenten moeite hebben hun studie effectief in te richten en ook ervaar dat studenten die vanuit huis geen ondersteuning en kennis van studeren hebben meegekregen daar ook in het hoger onderwijs mee worstelen. Bij die studenten lijkt een sterke overtuig mee te spelen dat leren niet voor hen is weggelegd. Als docent zie ik hoe belangrijk het is om – zeker bij de begeleiding van afstudeerders – te kijken naar de overtuigingen die studenten kunnen stimuleren of beperken. Vandaar dat ik hoopte daar tijdens mijn bezoek aan ResearchEd nieuwe inzichten over op te doen.

Probleemstelling

Bij mijn selectie van workshops die ik wilde bijwonen heb ik ervoor gekozen me verder te verdiepen in het onderzoek over leerstrategieën en die wijze waarop we als docenten onze studenten kunnen begeleiden zelf beter hun onderwijs- en leerproces in te richten. Tijdens de Welten-conferentie van 7 november heb ik al een aantal workshops rondom het thema leerstrategieën bijgewoond en daarover een presentatie gegeven aan mijn collega’s. Ik merk dat het onderwerp zoveel facetten kent, en ook de onderzoekers nog voor zoveel vragen stelt, dat ik daar graag meer over wil leren. Vandaar dat ik vooraf koos voor de lezing van Danny Kostons over de zin en onzin van leerstrategieën. Helaas bleek Kostons door de griep geveld te zijn, waardoor ik een andere keuze moest maken.

Door het volgen van de MOOC Learning how to learn  en het lezen van het begeleidende boek van Barbara Oakley and Terrence Sejnowski (2018) ben ik geboeid geraakt door de nieuwste inzichten in de neurowetenschappen en cognitieve psychologie over leren. Een aantal van de inzichten uit die cursus hebben mij als student al geholpen en ik merk bij mijn afstudeerders er ook aan dat zij een aantal van die inzichten kunnen toepassen. Daarin wil ik me verder verdiepen, vandaar dat ik koos voor de lezing van Oliver Caviglioli.

Leervragen

De verdiepende vragen die voor mij bij het bezoek aan deze conferentie centraal stonden, waren: hoe kunnen we effectieve leerstrategieën vertalen naar probleemgestuurd onderwijs, wat is de rol van overtuigingen op het inrichten van het leerproces door de student en hoe kunnen docenten in hun rol van coach studenten begeleiden bij deze twee vraagstukken.

Om antwoord te krijgen op mijn vragen maakte ik vooraf een voorlopige selectie gemaakt van de lezingen en workshops die ik wilde bijwonen. Omdat bezoekers vooraf geen plekje bij een workshop kunnen reserveren, heb ik een selectie gemaakt van zeven workshops, waarbij een workshop een reserve is. Helaas bleek op de dag zelf dat een aantal workshops waren uitgevallen, waaronder die van Danny Kostons over de zin en onzin van leerstrategieën. Dat maakte dat ik op de dag zelf mijn programma moest aanpassen, waarna ik koos voor de lezing van Harold Bekkering.

De lezingen en workshops

Professor Paul Kirschner (Open Universiteit) trapte de dag af met de keynote ‘Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten’. Zijn verhaal is een combinatie van een korte geschiedenis van inzichten in hoe leren werkt en een promotieverhaal voor zijn nieuwe boek ‘Op de schouders van reuzen’ (2018) dat hij met Luce Claessens en Steven Raaijmakers schreef. In dat boek vertalen de auteurs 24 kernartikelen uit de cognitieve en onderwijswetenschappen naar de dagelijkse praktijk.

In zijn presentatie staat Kirschner stil bij drie belangrijke vernieuwers in de onderwijswetenschap: Allan Paivio, David Ausubel en Paul Pintrich. Drie reuzen waarop in de onderwijswetenschappen volgens Kirschner nog steeds wordt voortgebouwd.

Paivio presenteerde in de jaren zestig een visie die korte metten maken met het instrumentele karakter van het behaviorisme. Behaviorisme gaat uit van het idee dat leren het laten zien van nieuw gedrag inhoudt, maar besteedt geen aandacht aan de interne cognitieve processen van de leerling. Volgens Paivio hebben mensen een zintuigelijk systeem en woorden die we gebruiken om nieuwe kennis te verwerven. Vanuit ons werkgeheugen leggen we nieuwe verbindingen met onze voorkennis, zodat we nieuwe kennis kunnen opslaan in onze lange termijn geheugen.

Woord en beeld werken met elkaar samen en versterken elkaar, benadrukt Kirschner. Dat mogen we als docenten niet vergeten. ‘Ga niet je power point vertellen, maar praat erom heen. Zo maak je een verbinding tussen woord en beeld die leerlingen beter kunnen onthouden’, is het advies van Kirschner. Dat werkt het beste, vindt hij, omdat zo de kennis beter wordt verankerd in het lange termijn geheugen. Het idee van woord- en beelddenkers verwijst hij naar het rijk der fabelen.

David Ausubel ging ervan uit dat nieuwe kennis opbouwen niet kan zonder het activeren van voorkennis. Dat is de kapstok waaraan de lerende nieuwe kennis kan ophangen om zo een hoger niveau van abstractie te bereiken. Als de lesstof compleet nieuw is, dan is het belangrijk om via ‘advance organizers’ de leerlingen voor te bereiden (Driscoll, 2014).

De derde reus, Paul Pintrich, keek minder naar het proces van leren, maar meer naar de overtuigingen en motivatie van de leerlingen. Pintrich meende dat leerlingen twee doelen hebben met het verwerken van de leerstof. Aan de ene kant zijn er leerlingen die leren zien als een mogelijkheid om iets nieuws te beheersen, terwijl andere leerlingen meer gericht zijn op het halen van goede prestaties en hoge cijfers. De eerste groep leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd, halen niet altijd hoge cijfers maar zijn niet bang om fouten te maken. Pintrich plaatste die twee kenmerken op een as met benaderen en vermijden. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn en nieuwe kennis opzoeken leren meer, terwijl leerlingen die fouten willen vermijden en gedreven worden door prestaties nauwelijks vooruitgang lijken te maken. Dat heeft in veel gevallen geleid tot de conclusie dat motivatie automatisch leidt tot succes, maar daarvoor is volgens Kirschner geen wetenschappelijk bewijs voor (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).

Kirschner plaatste in zijn voordracht nog een paar kritische kanttekeningen bij een aantal onderwijsvernieuwingen zoals ontdekkend leren en het gebruik van de leerstijlen van Kolb waar geen wetenschappelijk bewijs voor is.

Die visie sluit aan bij het verhaal van Casper Hulshof van de Universiteit van Utrecht. Hulshof is in zijn betoog duidelijk erg kritisch over het werk van Carol Dweck die inmiddels een bedrijf heeft opgebouwd met haar ‘ontdekking’ mindset. Volgens Dweck (2017) hebben mensen ofwel een ‘fixed mindset’ ofwel een ‘growth mindset’. Mensen met een ‘fixed mindset’ worden vooral gedreven door de wens om te presteren en beter te zijn dan anderen. Dat leidt volgens Dweck tot het vermijden van fouten en het uit de weg gaan van nieuwe ervaringen. Mensen met een ‘growth mindset’ zien een fout maken als een kans om iets nieuws te leren en ze zien een moeilijke taak als een uitdaging. Dweck ziet die houding als een voorwaarde voor het behalen van succes op school, maar ook als voorwaarde voor persoonlijke groei.

Hulshof zet een aantal vraagtekens bij de visie van Dweck. In de eerste plaats ziet hij veel overeenkomsten met de theorie van Albert Bandura (1977) over ‘self efficacy’, het vermogen van mensen om in te schatten welke inspanningen ze nodig hebben om een prestatie te leveren. De een is goed in staat om in te schatten wat hij moet doen, deelt de tijd ook in om het resultaat te halen en kan omgaan met tegenslagen. Anderen onderschatten of overschatten hun eigen vermogens en spannen zich te weinig in om het gewenste resultaat te halen. Ze denken dat ze het wel halen of vermoeden dat hun inspanningen toch geen effect hebben. Leerlingen die last hebben van overschatting komen te laat in actie en doen niet genoeg om een goede prestatie te leveren. In de optiek van Hulshof verschilt het idee van ‘mindset’ van Dweck nauwelijks van Bandura’s ‘self efficacy’ (Bandura, 1977), maar er lijken ook duidelijk overeenkomsten te zijn met de theorie van Pintrich.

Een groter probleem heeft Hulsholf echter met de oncontroleerbaarheid van het onderzoek van Dweck. Ze verwijst veelvuldig naar onderzoeken die ze met haar team zou hebben uitgevoerd, waarvan in de wetenschappelijke literatuur niets terug te vinden is. Dat maakt haar claims op zijn minst oncontroleerbaar en op zijn ergst onbetrouwbaar. Er heeft immers geen wetenschappelijke peer review plaatsgevonden. Dat vermoeden wordt nog versterkt doordat uit meta-analyses naar het effect van interventies in ‘mindset’ blijkt dat er van enig effect geen sprake is. Hulshof benadrukt dat het effect minder wordt naarmate de omvang van de studie groter wordt.

In het onderwijs zijn speciale programma’s ontwikkeld zoals High dosage tutoring van Stichting The Bridge Learning Interventions waarbij leerlingen in het basisonderwijs met een achterstand in het rekenen dagelijks intensief worden begeleid en waarbij het idee van de growth mindset een belangrijke plaats inneemt (Stichting The Bridge Learning Interventions , 2019). Hulshof kaart met zijn verhaal eveneens een groot probleem aan in het onderwijs van nu: er zijn allerlei snel wisselende modes en opvattingen in het onderwijs waar scholen enthousiast mee aan de gang gaan, zonder dat er van een wetenschappelijke onderbouwing sprake is. Hij sluit daarmee aan bij het beeld dat eerder al door Kirschner werd geschetst.

De Britse voormalige schooldirecteur Oliver Caviglioli op zijn beurt gaat dieper in op de rol van het geheugen bij het leren. Ook hij onderschrijft het idee dat in het menselijk geheugen een onderscheid gemaakt kan worden tussen het beperkte korte termijn geheugen en het onbeperkte geheugen. In onze korte termijn kunnen we maar een klein aantal items nthouden, waarbij vier items als grens wordt aangehouden. Nieuwe kennis leren en onthouden betekent dat we de nieuwe items op zo’n manier coderen dat we ze eenvoudig in ons lange termijn geheugen kunnen opslaan en weer kunnen oproepen. Daardoor wordt het mentale model dat we in ons geheugen hebben opgeslagen steeds uitgebreider.

Volgens Caviglioli is het mogelijk meer informatie in ons korte termijn geheugen te onthouden als we die op een betekenisvolle manier aan elkaar koppelen aan de hand van metaforen en chuncken van informatie. Hij baseert zich daarbij op onderzoek van Alan Baddely. In het onderwijs zou er volgens Caviglioli meer aandacht moeten zijn voor de wijze waarop we nieuwe kennis organiseren, omdat het dan eenvoudiger wordt die kennis weer op te roepen. Bewust werken aan een raamwerk waarin we onze nieuwe kennis kunnen organiseren helpt om nieuwe kennis sneller te onthouden. Hij betwijfelt of het idee van versierde en gekleurde mindmappen, zoals dat bekend werd door Tony Buzan (2018) echt werkt. Een kennisboom waarin we vanuit concrete voorbeelden naar een steeds abstracter construct gaan, werkt volgens Caviglioli beter.

Hoe leerlingen in staat zijn om hun kennis op een goede manier in het geheugen op te slaan laat Caviglioli, die in een zeer hoog tempo zijn verhaal afwerkt, buiten beschouwing. Onderzoek (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013; Whiffen & Carpicke, 2017) toont immers aan dat kennis herhalen en terugvragen nodig is om te zorgen dat de verbindingen op de juiste manier in het geheugen gemaakt worden.

Na drie sprekers die een strak georganiseerd onderwijs voor lijken te staan, vormt de lezing van Harold Bekkering van de Radboud Universiteit een breuk met eerdere verhalen. Hij pleit op basis van recente ontwikkelingen in de cognitieve neurowetenschappen voor het leggen van sterke verbindingen in de hersenen en het gebruik van associaties om het leren verder te brengen. De hersenen zijn volgens Bekkering de plek waar wij betekenis geven aan wat we ervaren en door associaties te maken krijgt nieuwe kennis een grotere betekenis voor ons. Hij pleit voor ‘embodied cognition’, wat inhoudt dat kennis meer gebaseerd wordt op ervaringen.

Onze hersenen zijn voortdurend bezig te voorspellen wat er mogelijk kan gebeuren en leren gebeurt, stelt Bekkering, wanneer een voorspelling niet blijkt te kloppen. Dat dwingt ons onze beslissingen tegen het licht te houden, een nieuwe beslissing te nemen en zou bouwen we nieuwe kennis op. Hij is anders dan Kirschner voorstander van  een vrijere vorm van onderwijs, waarbij de leerling zelf zijn leerproces inricht.

In het onderwijs op de Agora school in Roermond, waar Bekkering als adviseur aan verbonden is, ziet hij dat leerlingen leren doordat hun voorspellingen niet blijken te kloppen. Volgens hem is daarin een belangrijke taak weggelegd voor de begeleiders van de leerlingen: je moet leerlingen corrigeren als het fout gaat, omdat je wilt voorkomen dat leerlingen foutieve verbindingen in hun hersenen leggen. Coaches aan de Agora school doen dat door alleen maar vragen te stellen aan de kinderen. Ze mogen geen enkel moment vragen stellen. Betekenisvol leren volgens Bekkering houdt in dat leerlingen iets doen dat in overstemming is met hun waarden en talenten en dat zowel voor het individu als voor de maatschappij geldt.

Zulk onderwijs is niet geschikt voor iedere leerling, is kritiek uit de zaal. Vooral kinderen die te kampen hebben met een verstandelijke beperking zijn niet in staat om op die manier nieuwe kennis te verwerven. Maar ook kinderen die in een minder rijke omgeving opgroeien, waarin ze niet worden gestimuleerd worden hun nieuwsgierigheid te volgen, zullen moeite hebben een plek te vinden in deze vorm van onderwijs. Dat leidt tot een tweedeling in het onderwijs.

Dat laatste gevaar ziet ook Inge de Wolf van de Universiteit van Maastricht die een workshop over het onderwerp verzorgde. Ze ziet dat de tweedeling in het onderwijs de laatste jaren is toegenomen. De invloed van het opleidingsniveau van de ouders is gegroeid, waarbij kinderen met ouders die een hoge opleiding hebben genoten een hoger schooladvies krijgen dan kinderen die weliswaar dezelfde cito-score hebben, maar van wie de ouders een lagere opleiding hebben. Daar zijn verschillende oorzaken voor aan te wijzen, zoals het vermoeden van leerkrachten dat kinderen wier ouders een hogere opleiding hebben genoten hun kinderen beter kunnen begeleiden. Ook de opkomst van ‘schaduw-onderwijs’ leidt tot een toenemende ongelijkheid. Een hogere opleiding van de ouders leidt immers vaak tot een hoger gezinsinkomen, waardoor er meer middelen zijn om de kinderen via huiswerkbegeleiding een schoolniveau hoger te krijgen. Maar ook de effecten van het lerarentekort wat vooral gevoeld wordt op scholen waar de leerlingen uit minder welvarende milieus komen.

Als laatste ziet De Wolf dat het beleid van de overheid tot een toenemende tweedeling leidt. De nadruk op rendementen maakt dat er meer naar output dan naar leren wordt gekeken. Ze verwacht dat de tweedeling de komende jaren verder zal toenemen. Al wordt er ook gekeken naar mogelijkheden om kinderen uit minder welvarende gezinnen te helpen, bij voorbeeld door te streven naar huiswerkvrije scholen, zodat het effect van schaduwonderwijs kleiner kan worden.

De laatste lezing waar ik ben aangeschoven was die van Tom Bennet, de man achter ResearchEd. Hij benadrukte tot slot het belang van gedrag bij de leerlingen. Hij ziet dat aandacht voor de cultuur in een klaslokaal grote invloed kan hebben op het leren van leerlingen. Scholen zouden meer aandacht moeten besteden aan gewenst gedrag in het klaslokaal, zodat alle leerlingen in de klas worden aangesproken en kunnen leren. Nu gaat in veel klassen de aandacht naar kinderen die op wat voor manier dan ook om aandacht vragen. ‘What you permit, you promote’ herhaalt Bennet keer op keer om duidelijk te maken dat sociale normen en wat we als goed gedrag beschouwen helpt om leerlingen in hun leergedrag te stimuleren. Volgens hem kunnen we daarbij niet om de invloed van gewoonten heen. Wanneer zaken routine worden, dan hoeven we daarover niet na te denken, wat weer tijd vrij maakt in onze gedachten om ons met andere zaken bezig te houden. Duidelijke afspraken over wat we wel en niet tolereren zorgen voor een veilig en vertrouwd klimaat in de klas wat bijdraagt aan het leren van leerlingen.

Conclusie

De veelheid aan lezingen en workshops tijdens ResearchEd maakt dat iedere bezoeker iets van zijn gading kon vinden. Verschillende visies op onderwijs werden naast elkaar gepresenteerd, zoals blijkt uit de lezingen van Kirschner en Hulfshof aan de ene kant en het verhaal van Bekkering aan de andere kant.

Waar Kirschner en Hulshof pleiten voor wetenschappelijk bewezen methoden van onderwijs, lijkt Bekkering op zijn beurt te pleiten voor onderwijs waarbij kinderen vanuit hun nieuwsgierigheid naar een onderwerp nieuwe kennis opbouwen. Voor gestructureerde instructie, zoals Kirschner, Sweller en Clark (2006) voorstaan, is binnen de opvatting van Bekkering geen plaats. Leerkrachten zijn coaches die alleen vragen stellen en op geen moment leerlingen mogen adviseren of voorzeggen wat ze moeten doen. De leerling zorgt zelf dat hij de benodigde kennis vergaart.

Het verhaal van Bekkering over het bouwen van mentale constructen waarin kennis betekenis krijgt voor de lerende sluit wel weer aan bij het verhaal van Kirschner en dat van Caviglioli. Hij verschilt echter duidelijk in wat de rol van de docent of beter coach zou moeten zijn. Caviglioli maakt duidelijk dat er in het aanbrengen van mentale structuren voor de docenten een belangrijke taak wacht om te zorgen dat nieuwe kennis een juiste plek krijgt in de kennisboom van leerlingen.

Terugkomend op de leervragen die ik mezelf stelde voorafgaand aan het bezoek aan de conferentie heeft Hulshof met zijn presentatie over de wankele wetenschappelijke basis van het concept van ‘mindset’ van Carol Dweck (2017) me duidelijk gemaakt dat een opvatting over hoe studenten tegenover het leren niet volstaat om alle vragen of motivatie en bereidheid tot leren te beantwoorden. Motivatie en het zelfbeeld van een student hebben invloed op het leergedrag, maar alleen nadruk leggen op de bereidheid om te leren is niet genoeg. De ‘growth mindset’ die Dweck benoemt alleen is niet genoeg om over een hobbel in het leren heen te komen, want er zijn ook andere factoren die een rol spelen. Wellicht dat daarbij het aloude klassenmanagement – of zoals Tom Bennet het noemt, het gewenste gedrag – ook een rol kan spelen om leerlingen te helpen zich kwetsbaar op te stellen en fouten te durven maken.

Op mijn leervraag over effectieve leerstrategieën in het probleemgestuurd onderwijs heb ik geen expliciet antwoord gekregen. Ik wil wel een poging doen uit de nieuwe inzichten die ik op ResearchEd heb opgedaan een antwoord te distilleren. Het aanleren van een leerstrategie begint bij het aanleren van een lerende houding, waarbij volgens Bennet de nadruk op het gedrag dat we als docenten willen zien voorop staat. Daarmee wordt een veilig leerklimaat in de klas geschapen wat leerlingen in staat stelt om zich kwetsbaar op te stellen, hardop na te denken over de fouten die ze hebben gemaakt en te formuleren wat ze een volgende keer anders kunnen doen. Dat geldt niet alleen voor kennis die in een tentamen wordt teruggevraagd, maar ook bij projecten die studenten uitvoeren. Daarbij is de rol van de docenten dat ze terugvragen wat leerlingen hebben gedaan om te achterhalen welke mentale constructen er achter die conclusies schuil gaan en zelf het gedrag laten zien dat ze willen zien. Zo kunnen docenten en leerlingen ervoor zorgen dat nieuwe kennis op een juiste manier in het lange termijn geheugen van de leerlingen wordt opgeslagen. Dat zorgt ervoor dat leerlingen een steeds complexer en abstracter kennisschema opbouwen.

Evaluatie

De veelheid aan onderwerpen die tijdens ResearchED werden gepresenteerd maakten vooraf dat ik me als een kind bij een grabbelton voelde. Daarbij speelde de verleiding van ‘leuke’ onderwerpen een rol, wat me bij de voorselectie van lezingen en workshops in eerste instantie in de weg zat. Uiteindelijk kwam ik uit op een programma dat én aansloot bij mijn interesses én aansloot bij de leervragen die ik voor mezelf had geformuleerd.

Helaas viel de lezing van Danny Kostons uit, omdat ik vermoed dat zijn verhaal voor mij de verbindende schakel tussen de verschillende thema’s had kunnen zijn. Gelukkig was het verhaal van Harold Bekkering een welkome vervanging, omdat hij vanuit dezelfde kennis over cognitieve neurowetenschappen op een compleet andere conclusie over de toekomst van het onderwijs uitkwam dan Paul Kirschner. Waar de laatste pleit voor een strakke instructie en stapsgewijs groeiende zelfsturing, ziet Bekkering mogelijkheden te over in het overlaten van keuzes aan leerlingen. Ze doen in vrijheid een veelheid van kennis op en weten volgens hem op het juiste moment te schakelen naar de leerdoelen vanuit het rijk.

Het bezoek aan ResearchEd was de moeite waard, maar om in onderwijswetenschappelijke termen te spreken, er was aan het eind van de dag wel sprake van een cognitive load. Alles bij elkaar zes lezingen en workshops bijwonen, waarbij in een aantal gevallen de lokalen overvol zaten. De opzet van korte workshops van veertig minuten maakt het mogelijk om in korte tijd te snuffelen aan een veelheid aan verschillende onderwerpen. Aan de andere kant schuilt daarin ook een zwakte van de programmering, omdat door de korte duur er weinig ruimte is voor een verdiepende discussie.

Omdat bij ResearchEd leerkrachten en docenten uit alle geledingen van het onderwijs onder het publiek zijn, zou het een mooie aanvulling zijn om de dag af te sluiten met een debat tussen twee wetenschappers. Terugkijkend naar de lezingen van Kirschner en Bekkering had het voor bezoekers interessant geweest om te kijken hoe die twee vanuit dezelfde gedachten over de constructie van kennis op hun verschillende opvattingen over onderwijs zijn gekomen. Daarbij hadden ze mogelijk op praktische tips voor leerkrachten kunnen uitkomen. Van huis uit ben ik opgeleid als historica en ik merk dat ik het nog steeds leuk vind als er een wetenschappelijk debat is, waarbij twee sprekers recht tegenover lijken te staan.

ResearchEd heeft bij mij ook de indruk versterkt dat er in het onderwijs volop wordt geëxperimenteerd, maar dat de wetenschappelijke basis voor die experimenten vaak ontbreekt of het bewijs omstreden is. Daarmee wordt de noodzaak eens te meer aangetoond om een aantal onderwijsvernieuwingen tegen het licht te houden en aan kritisch wetenschappelijk onderzoek te onderwerpen.

Literatuurlijst

Bandura, A. (1977). Self-efficacy mechanism in human agency. Psychological Review, 55:2, 191 - 215.

Buzan, T. (2018). Mind Map Mastery The Complete Guide to Learning and Using the Most Powerful Thinking Tool in the Universe, London, Watkins Media

Driscoll, M. P. (2014). Psychology of Learning for Instruction . Harlow: Pearson Education Limited.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). What Works, What Doesn’t. Scientific American Mind, 24(4), 46–53. https://doi.org/‌10.1038/scientificamericanmind0913-46

Dweck, C.S. (2017), Mindset. Changing the way you think to fulfil your potential, London, ‌‌Robinson

Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018), Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten ut de cognitieve psychologie voor leerkrachten, Meppel, Ten Brink Uitgevers

Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006), Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental and inquiry-based teaching, Educational Psychologist, 41 (2), 75 - 86. http://dx.doi.org.ezproxy.elib10.ub.unimaas.nl/10.1207/s15326985ep4102_1

Oakley, B. & Sejnowski, T. (2018), Learning how to learn. How to succeed at school without spending all your time studying, New York, Tarcher Perigee

Stichting The Bridge Learning Interventions (2019, januari 14). Opgehaald van Stichting The Bridge Learning Interventions : www.tbli.nl

Whiffen, J.W. & Karpicke, J.D. (2017), The role of episodic context in retrieval practice effects, Journal of Experimental Pyschology: Learning Memory and Cognition, 43 (7), 1036 - 1046. http://dx.doi.org.ezproxy.elib10.ub.unimaas.nl/10.1037/xlm0000379